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SCUOLA E ISTRUZIONE IN VALLE DI COMINO NEL XIX SECOLO

PRESENTAZIONE

Il livello di civiltà di un popolo si è soliti valutarlo dal retroterra storico e culturale e dalla strutturazione sociale in atto: così almeno si afferma. Ma quando si dice patrimonio storico-culturale probabilmente ci si vuol riferire a tutto un complesso di manifestazioni umane che va dagli interventi sul territorio, alle tradizioni popolari, al credo religioso, al sistema legislativo e politico, allo sviluppo tecnologico, alle acquisizioni scientifiche, alle arti ed alle attività produttive, oltre che alla conoscenza del passato dello stesso popolo.

Quando poi parliamo di quella che viene definita “microstoria”, cioè storia territoriale o locale, le valutazioni, in genere, si limitano allo studio dei resti archeologici, dei monumenti, del patrimonio archivistico, della bibliografia del luogo, dei personaggi che hanno fatto parlare di sé, delle lotte politiche e così via. Raramente ci si impegna a fare ricerche in altre manifestazioni, certamente non secondarie, della vita individuale ed associata della popolazione locale. Mi riferisco, per esempio, alla sanità (dall’utilizzo delle erbe medicinali, ai rituali magici, alle cure mediche tradizionali), alla lingua parlata (dialetto, espressioni tipiche, proverbi), alle usanze religiose (dalle superstizioni alla fede religiosa vera e propria), all’alimentazione (dalla produzione al confezionamento), e così via.

Non è che tali aspetti non si studino, anzi, lo si fa, di solito, con approcci specialistici da parte di esperti e ricercatori del ramo, ma quasi sempre in maniera settoriale ed in ambito strettamente circoscritto, contribuendo, in tal modo, scarsamente alla composizione del quadro completo della fisionomia della popolazione studiata. Tali studi vengono, in genere, considerati come satelliti del pianeta che è la “storia ufficiale”.

Nessun intento di critica da parte mia: anzi, ben vengano tali studi specialistici; essi sono le pietre d’angolo dell’edificio che si cerca di costruire (il complesso della storia globale: mi riferisco ancora alla storia locale), ma ben venga anche lo storico che sia in grado di recepirli ed assemblarli in un contesto organico ed affidabile nel quale ognuno, nel presente, possa riconoscere le proprie radici, il proprio modo di pensare, di parlare, di amare, possa sentire la storia del proprio paese come la storia di famiglia, la sua stessa storia.

Tra gli studi specialistici di cui parlavo va collocato - quasi Cenerentola - quello dell’istruzione e della scuola, che viene affrontato e trattato quasi sempre solo nel campo scolastico. Eppure il processo di istruzione e di apprendimento è alla base di qualsiasi progetto di elevazione morale, culturale, tecnologica, scientifica. Uno slogan molto diffuso afferma che investire in cultura significa investire per il progresso, per il futuro. Troppo spesso, però, lo slogan resta tale, destinato a fare da orpello ai progetti politici. Se percorriamo a ritroso il cammino della nostra scuola ci rendiamo conto di quanto sia stato sofferto e tormentato: sempre oppresso dalla penuria di risorse economiche e sacrificato dall’urgenza di altri problemi “più importanti”.

Proprio su questi aspetti va ad indagare Alessandrina De Rubeis nella sua monografia; si limita alla scuola nella Valle di Comino, ma il quadro che se ne trae è senz’altro applicabile ad una più vasta area circostante, in quella che era la “Terra di Lavoro”, ma anche oltre, in tutta l’Italia centro meridionale, dove la penuria di mezzi economici e l’emarginazione delle classi meno abbienti rendevano l’istruzione pubblica quasi un optional, qualcosa di cui si poteva anche fare a meno: per il figlio di un contadino frequentare la scuola significava sottrarre braccia al lavoro dei campi, così pure per il figlio di un artigiano; per le amministrazioni locali significava reperire fondi, che non c’erano, per lo stipendio degli insegnanti o per pagare il fitto di locali che potevano essere messi a disposizione quasi sempre da privati facoltosi. Il problema, invece, non esisteva per le classi più agiate, che potevano gestire “in proprio” l’esigenza formativa dei figli, i quali, soltanto, potevano accedere anche agli studi universitari. Con le reiterate norme per l’obbligatorietà dell’istruzione pubblica, sia prima che dopo l’unità d’Italia, fu lo Stato a farsi carico dell’istituzione scolastica, ma le ristrettezze dei bilanci inducevano a contare sulle forze autonome delle amministrazioni comunali; e fu proprio su tale questione che, secondo me, si accentuò in maniera significativa il divario culturale tra nord e sud del Paese: un nord che disponeva di strutture logistiche e di personale preparato, oltre che di tradizione scolastica avanzata, ed un sud che per secoli aveva lasciato che fosse il clero ad occuparsi dell’istruzione della popolazione; probabilmente se il meridione, almeno inizialmente, lo si fosse lasciato in quella situazione, ma con un minimo di controllo e sovvenzione pubblici, il divario non sarebbe stato così netto. Si procedette, invece, all’esproprio di tutti i beni ecclesiastici, togliendo alle parrocchie ed ai monasteri la cura dell’istruzione - che non poteva non essere di natura confessionale - e si tollerò che gli amministratori locali si arrabattassero con personale non sempre qualificato - purché a “basso costo” - e con locali scolastici di fortuna, spesso super affollati, con frequenti pluriclassi.

Tale stato di cose non è che si risolse subito: molte di quelle situazioni si sono perpetuate fino all’anteguerra e - per l’aspetto logistico - ben oltre il dopoguerra. Basti ricordare le scuole pluriclassi di campagna o le scuole “uniche” nei paesi di montagna o le scuole serali, la cui attività molto spesso si svolgeva attorno al camino di una casa colonica. Tutto ciò ebbe termine solo con l’avvento degli scuolabus, che consentì che fossero gli alunni a viaggiare (anziché gli insegnanti) frequentando classi normali nei centri maggiori, in edifici appositamente costruiti.

Il merito di Alessandrina De Rubeis, in questo lavoro, è quello di aver mostrato, documenti alla mano, come si dice, il faticoso cammino verso l’emancipazione scolastica della scuola nostrana. Ci ricorda, fra l’altro, che all’indomani dell’unità d’Italia gli illetterati erano il 90 % della popolazione e si aveva difficoltà a trovare persone in grado di leggere e scrivere per poter svolgere il ruolo di maestri; talvolta si dedicavano all’insegnamento persone che sapevano solo leggere e non scrivere. Per questo si doveva comunque ricorrere all’utilizzo di parroci e religiosi; addirittura tale eventualità era stata codificata dal Real Decreto del 15 settembre 1810, art. 2, con il quale si prescriveva che “nelle Comuni di terza classe gl’istitutori de’ fanciulli” dovevano essere i parroci (pag. …). Che dire, poi del sindaco di S. Donato, Marcello Salvucci, che in deroga alla norma chiedeva di poter ricorrere all’economo d. Rocco Cecilli? Il parroco titolare era “inabilitato affatto al disimpegno di tale incombenza e per la sua decrepita età, e perché cieco”! (pag. …)

Da situazioni di tale disagio si passa, man mano che scorrono i decenni, ad una sempre maggiore coscienza dell’importanza dell’istruzione popolare. Il 24 agosto 1876 - è sempre Alessandrina De Rubeis che scrive -, in sede di Consiglio Comunale a Settefrati fu presentato il Resoconto Amministrativo per il triennio 1873-75, nel quale per la Pubblica Istruzione fu scritto e letto che la scuola era da ritenersi la “pietra angolare” della Società che si andava evolvendo e che “aprire una scuola significava chiudere un carcere” (pag. …).

La nostra Autrice ci fa percorrere, attraverso una oculata selezione dei documenti d’archivio (quasi sempre inediti), tutto il sofferto iter dell’istruzione pubblica in Val di Comino, regolato dalle disposizioni nazionali, tra Ottocento e primo Novecento, e non manca di darci uno spaccato della società dell’epoca afflitta da mille problemi, primo fra tutti, quello economico. Andando a rovistare nelle pieghe più nascoste del tessuto sociale, tra beghe paesane, ricorsi, “suppliche”, sentenze inappellabili, impegno generoso di privati cittadini ed amministratori, ci delinea un quadro, assolutamente veritiero, del modo di vivere, di pensare, di raffrontarsi con la realtà da parte dei nostri padri.

In tal modo Alessandrina De Rubeis ci mostra come, studiare la storia delle istituzioni scolastiche, anche se in un realtà ristretta come la Valle di Comino, significhi studiare la società del tempo, significhi fare storia a tutti gli effetti.

Dunque, tornando al discorso iniziale, un settore specialistico, quale è quello dell’istruzione pubblica, puó a pieno diritto configurarsi come componente fondante e, per molti aspetti privilegiata, della ricerca storica locale, dove il termine “locale” non ha valenza riduttiva rispetto alla “grande storia”, ma soltanto connotativa di un ambito territoriale.

Va infine rilevato come, con una esposizione agile ed essenziale, una trattazione scientifica possa tradursi in una lettura piacevole ed interessante: è il caso di questo lavoro.

                                                                                     Emilio Pistilli        Presidente CDSC onlus

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